Für das Leben lernen

Schulkinder im globalen Süden schneiden bei Bildungstests viel schlechter ab als Mädchen und Jungen aus reichen Ländern. Woran liegt das? Und vor allem: Was ist dagegen zu tun?

Eine Milliarde Kinder gehen derzeit weltweit zur Schule – das sind fast 95 Prozent aller Mädchen und Jungen im Schulalter. Im ersten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts drückten sie in den Entwicklungsländern bereits länger die Schulbank als die Kinder in den industrialisierten Ländern in der Mitte des 20. Jahrhunderts: 2010 hatte ein Erwachsener in Bangladesch im Durchschnitt 5,8 Schuljahre hinter sich, ein Franzose im Jahr 1960 aber nur 4,2. Fast überall sind die Einschulungsquoten hoch, nicht nur in den friedlichen Ländern, sondern auch dort, wo Krieg und Gewalt herrschen und die Sicherheit der Bevölkerung nicht gewährleistet ist.

Autoren

Lant Pritchett

ist Professor an der John F. Kennedy School of Government an der Harvard-Universität in Cambridge und Forscher an der US-amerikanischen Denkfabrik Center for Global Development in Washington D.C.

Marla Spivack

arbeitet als Programm-Koordinatorin beim Center for Global Development.

Das ist ein wichtiger Schritt, um das zweite Millenniumsentwicklungsziel der Vereinten Nationen (UN) zu erreichen. Es stellt jedem Kind in Aussicht, eine vollständige Grundschulbildung abzuschließen. Doch während man sich darauf konzentriert hat, alle Mädchen und Jungen zur Schule zu schicken, geriet eine weitaus schwierigere und wichtigere Aufgabe aus dem Blick: dafür zu sorgen, dass jedes Kind die Fertigkeiten erwirbt, die es braucht, um im späteren Leben zu bestehen – privat wie beruflich. 

Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte verspricht allen Kindern eine Ausbildung, die sie zu verantwortungsbewussten Bürgern ihres Landes werden lässt, und die sie dazu befähigt, für den Lebensunterhalt ihrer Nachkommen zu sorgen. Um Bildung für alle zu gewährleisten, ist es notwendig, dass alle Kinder zur Schule gehen. Aber lernen sie in den armen Ländern dort auch das, was sie für die Zukunft brauchen?

Die Antwort auf diese Frage ist schwierig. Die Regierungen sammeln Berge von Daten über das Schulwesen: Sie kennen die Zahl der Schulkinder und die Zahl der Lehrer, der Klassenräume und der neu angeschafften Schulbücher, die Einschulungsquoten und die Zahl der absolvierten Schuljahre. Aber nur wenige Länder messen, ob die Schüler wirklich lernen und wie sich ihre Leistungen über einen längeren Zeitraum entwickeln. Um zu erkennen, ob die Zahl der Schuljahre maßgeblich dafür ist, dass die Kinder beim Verlassen der Schule über bestimmte Fähigkeiten verfügen, müssen wir die Beziehung zwischen beiden Variablen untersuchen.

Den Zusammenhang zwischen Schuljahren und Bildungserfolgen kann man mit Lernkurven verschiedener Jahrgänge verdeutlichen, die den Zuwachs an Fertigkeiten von Jahr zu Jahr sichtbar machen. Ein solches Lernprofil wird dargestellt, indem die Schuljahre auf einer horizontalen Achse und die Lernfortschritte auf einer vertikalen Achse eingetragen werden. Wenn der Schulbesuch das Erreichen eines Bildungsziels bewirken soll, müssen die Schüler in jedem Schuljahr deutliche Fortschritte machen: Ihre Lernkurven müssen steil genug ansteigen.

Aber in vielen Ländern lernen die Schüler in jeder Klasse zu wenig. Ihre Lernkurven sind so flach, dass sie selbst nach vielen Schuljahren noch meilenweit von bestimmten Zielen entfernt sind. Das zeigt sich bei Schülern der Klassen zwei bis fünf im indischen Bundesstaat Andhra Pradesh, wenn sie einfache Rechenaufgaben lösen sollen.

Dazu sind sie in der Lage, wenn sie die Antworten auswendig lernen können. Doch wenn sie über die Lösung nachdenken müssen, erfüllt weniger als die Hälfte der Schüler die Anforderungen für das betreffende Schuljahr. Die Leistungen verbessern sich außerdem von Jahr zu Jahr nur wenig.

Wenn die Lernkurven so flach bleiben, könnten die Kinder jahrelang in der Schule bleiben, ohne auch nur die elementarsten Fertigkeiten zu erwerben. In Indien und Tansania steigen die Kurven so gering an, dass selbst 13 Schuljahre nicht ausreichen würden, um ihnen wenigstens das minimale Lese- und Mathematikverständnis zu vermitteln, das bereits beim Abschluss der Grundschule erreicht sein sollte.

Kinder in ärmeren Ländern bleiben hinter ihren Altersgenossen aus den reichen Ländern weit zurück. Mit Hilfe von Daten aus international vergleichbaren standardisierten Tests lässt sich dieser Rückstand noch genauer erkennen. Solche Ergebnisse liefert der PISA-Test (Programme for International Student Assessment) der Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit (OECD). Auf seiner Skala können die Schüler Stufen von eins bis sechs erreichen.

Fast 60 Prozent der Schülerinnen und Schüler im indischen Bundesstaat Himachal Pradesh liegen bei null: Demnach leisteten die meisten von ihnen so wenig, dass sie mit der internationalen Skala gar nicht erfasst werden konnten. Auch in Indonesien lagen 58 Prozent der Schüler bei Stufe eins oder darunter, und nur wenige erreichten die Stufe vier, von Stufe fünf oder sechs ganz zu schweigen.

Indien und Indonesien sind keine Ausnahmen. Der Durchschnitt der Schüler in den meisten Entwicklungsländern liegt weit hinter dem Durchschnitt der OECD-Schüler. Weniger als die Hälfte der Kinder in den ärmeren Ländern erreicht die PISA-Stufe zwei, in den reichen Ländern schaffen das dagegen vier von fünf Kindern. Obwohl in den Entwicklungsländern mehr Kinder die Schule besuchen als je zuvor, verlassen sie also die Grundschule ohne die Fertigkeiten, die sie im Leben brauchen.

Die ärmeren Länder stehen vor einer gewaltigen Bildungskrise – und einfache Lösungen sind nicht in Sicht. Für die Schulbehörden und die Befürworter einer möglichst ausgedehnten Schulpflicht ist es am bequemsten, einfach weiterzumachen wie bisher: Sie fordern die Erhöhung der Einschulungsquote, mehr verbindliche Schuljahre und mehr Investitionen in das Schulwesen. Doch damit wird sich die Krise nicht bewältigen lassen.

Manche Experten fordern, die Schulen besser auszustatten: Es werden mehr Klassenzimmer gebraucht, mehr Lehrer müssen ausgebildet und eingestellt und neue Bücher angeschafft werden. Regierungen und Hilfsorganisationen erarbeiten detaillierte Pläne, wie sie dafür eine Menge Geld ausgeben können.

Laut Untersuchungen können die Lernerfolge auf diese Weise jedoch nicht so weit verbessert werden, dass die Bildungsziele erreicht werden. Allein durch bessere schulische Rahmenbedingungen wird die Bildungskrise nicht überwunden. Eine Konzentration darauf kann sich sogar nachteilig auswirken: Dann werden zu viele Energien und Mittel für Programme aufgewendet, mit denen man dem Ziel nicht näher kommt.

Maßnahmen nachzuahmen, die in den reichen Ländern erfolgreich waren, ist zwar verlockend, aber ebenfalls zum Scheitern verurteilt. Denn die Voraussetzungen in armen Ländern unterscheiden sich stark von denen in Europa und den Vereinigten Staaten. Kein westlicher Bildungsexperte musste sich jemals mit einem solch schnellen Wandel befassen, den die Entwicklungsländer brauchen, um ihre Bildungskrise wirkungvoll anzugehen und zu überwinden.

Die pädagogischen Debatten, die im Westen geführt werden, gehen am Bedarf der armen Länder völlig vorbei – denn dort müssen funktionsfähige Systeme erst noch aufgebaut werden, während es in den reichen Ländern darum geht, die vorhandenen Systeme zu erweitern und zu verbessern.

Ebenfalls ungeeignet ist der Versuch, zentralisierte Bildungssysteme einzuführen oder die bestehende Zentralisierung zu verstärken. In vielen Ländern stehen die Schulen bereits unter der Aufsicht von nationalen oder regionalen Behörden, die von oben herab über den Bau von Schulen, die Lehrerverteilung, die Fächer und die Lehrpläne entscheiden.

Die Verantwortlichen an der Basis brauchen genügend Autonomie

Zwar lassen sich mit einer gut funktionierenden zentralisierten Struktur logistische Probleme lösen und die Einschulungsquoten schnell und effektiv erhöhen. Doch stützen sich solche Systeme zu wenig auf die Fachkompetenz der Lehrer vor Ort, und sie sind nicht offen genug für die Belange der Eltern.

Eltern und Kommunen können die abgehobenen Bürokratien zu wenig in die Pflicht nehmen, um den Lernerfolg der Kinder zu sichern. Deshalb können zentralisierte Systeme zwar bewirken, dass mehr Kinder länger zur Schule gehen, aber sie können nicht dafür sorgen, dass der Schulbesuch zu besseren Ergebnissen führt.

Ein allgemeingültiges Erfolgsrezept gibt es nicht. Wenn sie den Anschluss an ein weltweit akzeptiertes Bildungsniveau erreichen wollen, müssen die einzelnen Länder selbst herausfinden, welche Wege für sie am besten sind. Internationale Organisationen können Anreize dafür schaffen, dass über die Lernfortschritte Bilanz geführt wird. Die US-amerikanische Entwicklungsorganisation USAID und das britische Entwicklungsministerium DfiD sowie die Weltbank stellen das bei ihren Projekten bereits in den Vordergrund. Daran sollten sich alle Geber- und Partnerregierungen orientieren.

Ferner können Geber und Hilfsorganisationen zu einem Umfeld beitragen, in dem passende Lösungen erarbeitet werden können. Die bisherigen Erkenntnisse legen nahe, dass zielführende Neuerungen sich am ehesten in Bildungssystemen mit den folgenden Merkmalen durchsetzen: Sie müssen für unterschiedliche Schultypen offen sein, und die Verantwortlichen an der Basis brauchen genügend Autonomie, um neue Strategien erproben und eigene Entscheidungen treffen können.

Sinnvolle Neuerungen werden außerdem eher in Angriff genommen, wenn man die Schulen von oben und unten unter Erfolgsdruck setzt: indem man sie also an allgemein akzeptierten Normen und Maßstäben misst und sie sich zugleich der Basis gegenüber verantworten müssen.

Wer je ein Klassenzimmer betreten hat, weiß, dass die Lehrer den entscheidenden Einfluss darauf haben, wie viel die Schüler lernen. Erfolgreiche Schulen bieten ihnen die Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch mit den Kollegen, so dass sie voneinander lernen können. Außerdem müssen sie die notwendige technische Unterstützung bekommen. Und schließlich muss die Finanzierung flexibel bleiben: Die örtlichen Behörden müssen darüber entscheiden können, wie die Mittel verteilt und die Lerninhalte gestaltet werden.

Das vorhandene Geld sollte den Schülern folgen: In Systemen, in denen die Eltern zwischen verschiedenen Schulen wählen können, können Anreize geschaffen werden, dass Schulen mit mehr Schülern auch mehr Geld bekommen.

Reformen in Brasilien machten es möglich, Geld flexibel zu verteilen

Reformen in Brasilien zeigen, wie einige dieser Prinzipien erfolgreich in das Bildungssystem eingebettet wurden. Als Brasilien 2000 erstmals an einem PISA-Test teilnahm, hatten die Schüler des Landes den schlechtesten Wert aller Teilnehmer in Mathematik. Neun Jahre später waren riesige Fortschritte zu verzeichnen. Dazu hatten drei Dinge besonders beigetragen: Erstens hatte die Regierung begonnen, die Lernfortschritte bei allen Schülern der Klassenstufen vier und acht zu testen. Finanzielle Reformen machten es zweitens möglich, dass Geld flexibel verteilt wurde.

Und drittens führte die Zentralregierung die Veränderungen an, indem sie vorgab, wie Lernfortschritte zu messen sind, die rechtlichen und pädagogischen Rahmenbedingungen setzte, technische Hilfen gab und benachteiligte Regionen besonders unterstützte – und zwar ohne die Kontrolle über einzelne Schulen zu übernehmen.

Als zusätzlich hilfreich erwiesen sich die Bemühungen der Regierung, die Einkommensungleichheit zu reduzieren. 2009 erhielten 17 Millionen Kinder und Jugendliche eine finanzielle Unterstützung, die daran geknüpft war, dass sie zur Schule gehen.

Die beschriebenen Prinzipien ergeben kein Patentrezept für ein bestimmtes Bildungssystem. Je nach den lokalen Verhältnissen können sich daraus unterschiedliche Schulformen ergeben. Das können Schulen sein, die von Elternkollektiven initiiert und geleitet werden. Oder Privatschulen, die der Zahl ihrer Schüler entsprechende öffentliche Mittel erhalten.

Für die Veränderungen, die notwendig sind, um das aktuelle Bildungsdefizit zu beheben, müssen Bildungssysteme grundlegend umorientiert werden. Damit alle Kinder genügend lernen können, müssen die mächtigen zentralisierten Bürokratien einen Teil ihrer Befugnisse abtreten und den Verantwortlichen vor Ort, den Pädagogen, den Eltern und den Kommunen mehr Autonomie einräumen. So schaffen wir Schulen, die den Anforderungen der heutigen Welt entsprechen und die Kinder auf die Welt von morgen vorbereiten.

Aus dem Englischen von  Anna Latz.

erschienen in Ausgabe 4 / 2014: Indonesien: Von Islam und Demokratie

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